Hat der Kurs im Gleichtakt ausgedient?

Erwachsene lernen nicht im Gleichschritt – das ist Konsens. Trotzdem bleibt der Kurs, in dem alle zur selben Zeit dasselbe lernen, das Grundmodell. Adaptive Lernsysteme stellen es in Frage: Was bleibt dann die Aufgabe der Gruppe?

Wer vor einer Weiterbildungsgruppe steht, kennt das Bild: Die eine hat das Thema im Berufsalltag schon gestreift, der andere liest zum ersten Mal seit Jahren einen Fachtext, die dritte ist schnell, aber unsicher. wb-web hat das vor gut zehn Jahren auf eine knappe Formel gebracht: „Lernen im Gleichschritt ist nicht möglich“ (Behlke, 2015b). Das Bild des Kurses, in dem alle dasselbe zur selben Zeit hören, ist älter als jede Lernplattform (Abb. 1).

Die aktuellen Daten zeigen, dass diese Unterschiede nicht kleiner werden. Die PIAAC-Studie 2023 bescheinigt Erwachsenen in Deutschland Grundkompetenzen über dem OECD-Durchschnitt, die im Mittel seit 2012 stabil geblieben sind. Zugleich ist die Heterogenität der Kompetenzen in der Bevölkerung leicht gestiegen, und der Einfluss der sozialen Herkunft hat zugenommen (Rammstedt et al., 2024; KMK, 2024). International hat sich die Schere zwischen Leistungsstarken und Leistungsschwachen weiter geöffnet (Seitz, 2025). Nach der Sonderauswertung LEO PIAAC 2023 verfügen zudem rund 20 Prozent der Erwachsenen zwischen 16 und 65 Jahren – 10,6 Millionen Menschen – nur über geringe Lese- und Schreibkompetenzen (Universität Hamburg, 2025).

Für die Kursplanung heißt das: Die Spannweite in einer Gruppe ist oft größer, als ein gemeinsames Tempo aushält.

Zwei bewährte Wege – und ihre gemeinsame Grenze

Die Erwachsenenbildung hat für diese Lage zwei Antworten entwickelt, die wb-web in einer Handlungsanleitung zusammenfasst: Individualisierung durch äußere und innere Differenzierung einerseits, Verantwortungsteilung und die Förderung von Selbststeuerung andererseits (Klein, 2016). Beide funktionieren. Beide stoßen aber an eine Grenze, die jede Lehrkraft kennt: den Aufwand. Drei Niveaus vorzubereiten, parallel zu betreuen und im Blick zu behalten, wer gerade wo steht, übersteigt in einem Abendkurs mit zwanzig Teilnehmenden schnell die verfügbare Zeit. Binnendifferenzierung ist didaktisch unstrittig – und praktisch oft ein Kraftakt.

Genau an dieser Stelle verschieben adaptive Lernsysteme die Grenze des Machbaren.

Was adaptive Systeme leisten – und wo sie kippen

Adaptive oder „intelligente“ Tutorensysteme passen Aufgaben, Erklärungen und Tempo an den Lernstand einer Person an. Die Forschungslage dazu ist besser, als viele vermuten. In einer vielzitierten Übersicht fand Kurt VanLehn, dass Tutorensysteme mit schrittweiser Rückmeldung fast so wirksam waren wie die Begleitung durch einen Menschen – der Abstand zwischen beiden war erstaunlich klein (VanLehn, 2011). Eine Meta-Analyse über 50 kontrollierte Evaluationen bestätigt einen deutlichen Vorsprung gegenüber Unterricht ohne solche Unterstützung (Kulik & Fletcher, 2016). Wer es genauer wissen möchte: Die Bildungsforschung misst solche Unterschiede in Standardabweichungen, wobei Werte ab etwa 0,4 als praktisch bedeutsam gelten. Die hier genannten Systeme liegen deutlich darüber.

Zwei Einschränkungen gehören dazu. Erstens stammen die meisten Studien aus Schule und Hochschule und aus stark strukturierten Fächern wie Mathematik und Naturwissenschaften; auf die Vielfalt der Erwachsenenbildung lassen sie sich nicht ohne Weiteres übertragen. Zweitens gibt es den Expertise-Umkehr-Effekt: Anleitung, die Anfängerinnen und Anfängern hilft, kann Fortgeschrittene ausbremsen (Kalyuga et al., 2003). Ein System ist nur dann eine Antwort auf Heterogenität, wenn es sich tatsächlich anpasst – und nicht allen dieselbe Hilfe in anderer Reihenfolge gibt.

Allein ist nicht dasselbe wie individuell

Wenn Technik das individuelle Tempo übernehmen kann, liegt der Gedanke nahe, den Kurs ganz aufzulösen: Jede und jeder lernt allein, wann und wie es passt. Diesen Versuch gab es bereits, in großem Maßstab. Die offenen Onlinekurse (MOOCs) von Harvard und MIT erreichten zwischen 2012 und 2018 rund 5,6 Millionen Lernende. Im Studienjahr 2017/18 schlossen nur gut drei Prozent aller Teilnehmenden ihren Kurs ab; selbst unter denen, die einen Abschluss angestrebt hatten, sanken die Quoten (Reich & Ruipérez-Valiente, 2019).

MOOCs sind keine adaptiven Systeme, und viele Teilnehmende hatten nie vor abzuschließen. Der Befund zeigt trotzdem etwas Grundsätzliches: Freiheit im Tempo ersetzt keine soziale Einbindung. Die Selbstbestimmungstheorie nennt soziale Eingebundenheit neben Autonomie und Kompetenzerleben als Grundbedürfnis, das Motivation trägt (Ryan & Deci, 2000). Und die Forschung zum kooperativen Lernen zeigt stabil positive Effekte: Eine Meta-Analyse über 65 Studien aus realen Lernsettings seit 1995 fand durchgehend bessere Leistungen und eine positivere Einstellung zum Lernen, wenn Lernende miteinander statt nebeneinander arbeiteten (Kyndt et al., 2013).

Die Gruppe ist also nicht das Problem, das Technik lösen soll. Sie ist Teil der Lösung.

Vom Gleichtakt zum Wechseltakt

Was sich verschiebt, ist die Aufgabenteilung. Der Kurs im Gleichtakt versucht, zwei Dinge zugleich zu leisten: Wissen vermitteln und gemeinsam anwenden. Für das Erste ist ein gemeinsames Tempo ungünstig, weil es immer für einen Teil der Gruppe zu schnell und für einen anderen zu langsam ist. Für das Zweite ist die Gruppe unersetzlich.

Daraus ergibt sich ein Wechseltakt: Grundlagen, Übung und Wiederholung laufen individuell – im eigenen Tempo, bei Bedarf adaptiv begleitet. Die gemeinsame Zeit gehört der Anwendung: Fälle aus dem eigenen Berufsalltag, Diskussion, gegenseitiges Erklären. Heterogenität wird dort vom Störfaktor zur Ressource, denn unterschiedliche Erfahrungen sind genau das, was eine Fallarbeit reich macht (Abb. 2).

Die Forschung zum „umgedrehten Unterricht“ (Flipped Classroom), der nach diesem Prinzip arbeitet – wb-web hat dazu ein eigenes Themennetz –, mahnt allerdings zur Nüchternheit. Eine Meta-Analyse über 114 Studien fand einen kleinen positiven Effekt auf die Lernergebnisse, bei großen Unterschieden zwischen den Studien – und einen aufschlussreichen Hinweis: Besser schnitten Umsetzungen ab, in denen die gemeinsame Präsenzzeit nicht gekürzt oder um kurze Wissenstests ergänzt wurde (van Alten et al., 2019). Die Individualphase ist also kein Sparmodell. Sie wirkt, wenn sie die gemeinsame Zeit aufwertet, nicht wenn sie sie ersetzt.

Was das für die Planung heißt

Für Lehrende und Planende lassen sich daraus einige Leitfragen ableiten:

Fazit

Der Kurs im Gleichtakt hat nicht ausgedient. Ausgedient hat die Vorstellung, dass alle zur selben Zeit denselben Stoff im selben Tempo aufnehmen müssen. Adaptive Systeme können einen Teil der Differenzierungsarbeit übernehmen, die Lehrende bisher kaum leisten konnten. Was sie nicht übernehmen können, ist das, wofür Menschen in einen Kurs kommen: gemeinsam mit anderen zu verstehen, was das Gelernte für die eigene Arbeit bedeutet. Das ist keine Nebenaufgabe der Erwachsenenbildung. Es ist ihr Kern – und er bekommt mehr Raum, wenn die Wissensvermittlung ihn nicht länger blockiert.

Über den Autor

Andreas Lindner ist Gründer des Prompt Engineer Center, eines Anbieters KI-gestützter Weiterbildung. Der Beitrag nimmt keinen Bezug auf dessen Angebote.

Literatur

Behlke, K. (2015a). Heterogenität ist Normalität – Normalität birgt Herausforderungen. https://wb-web.de/material/interaktion/heterogenitat-ist-normalitat.htm

Behlke, K. (2015b).  Heterogenität - Der Schatz der Unterschiedlichkeit.  https://wb-web.de/material/lehren-lernen/heterogenitat-der-schatz-der-unterschiedlichkeit.html

Kalyuga, S./Ayres, P./Chandler, P./Sweller, J. (2003): The Expertise Reversal Effect. In: Educational Psychologist 38 (1), S. 23–31.

KMK – Kultusministerkonferenz (2024): Özdemir/Streichert-Clivot: Grundkompetenzen sind wichtig für gesellschaftliche Teilhabe und Beschäftigungsfähigkeit. Pressemitteilung, Dezember 2024. https://www.kmk.org/aktuelles-1/artikelansicht/oezdemirstreichert-clivot-grundkompetenzen-sind-wichtig-fuer-gesellschaftliche-teilhabe-und-beschaeftigungsfaehigkeit.html

Kulik, J. A./Fletcher, J. D. (2016): Effectiveness of Intelligent Tutoring Systems: A Meta-Analytic Review. In: Review of Educational Research 86 (1), S. 42–78.

Kyndt, E./Raes, E./Lismont, B./Timmers, F./Cascallar, E./Dochy, F. (2013): A Meta-analysis of the Effects of Face-to-face Cooperative Learning. Do Recent Studies Falsify or Verify Earlier Findings? In: Educational Research Review 10, S. 133–149.

Rammstedt, B./Gauly, B./Kapidzic, S./Maehler, D. B./Martin, S./Massing, N./Schneider, S. L./Zabal, A. (2024): PIAAC 2023. Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

Reich, J./Ruipérez-Valiente, J. A. (2019): The MOOC Pivot. In: Science 363 (6423), S. 130–131. https://doi.org/10.1126/science.aav7958

Ryan, R. M./Deci, E. L. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist 55 (1), S. 68–78.

Seitz, H. (2025): Überwiegend rückläufig oder stagnierend. Internationale Befunde aus PIAAC 2023. In: Grundbildung & Grundkompetenzen. Bielefeld: wbv, S. 24–27. https://doi.org/10.3278/WBDIE2503W007

Universität Hamburg (2025): Studie vergleicht Entwicklung geringer Schreib- und Lesekompetenz in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Pressemitteilung vom 2. September 2025. https://www.uni-hamburg.de/newsroom/presse/2025/pm36.html

van Alten, D. C. D./Phielix, C./Janssen, J./Kester, L. (2019): Effects of Flipping the Classroom on Learning Outcomes and Satisfaction: A Meta-Analysis. In: Educational Research Review 28. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

VanLehn, K. (2011): The Relative Effectiveness of Human Tutoring, Intelligent Tutoring Systems, and Other Tutoring Systems. In: Educational Psychologist 46 (4), S. 197–221.

wb-web (o. J.): Themennetz Flipped Classroom. https://wb-web.de/wb-web-themennetze/themennetz-flipped-classroom.html