Jan Koschorreck Forschung quergelesen

Blende(n)d Lernen in der Alphabetisierung und Grundbildung?

Das Bild zeigt ein Laptop, das nur einen Spalt weit aufgeklappt ist und bei dem man die bunt beleuchteten Tasten sieht, die sich im Bildschirm spiegeln.

Bild "Klaviatur Technologie" von Joshua Woroniecki auf pixabay.com  (pixabay licence)

Was halten Teilnehmende von Alphabetisierungsprogrammen von Blended Learning und welche Zusammenhänge gibt es zu den Voraussetzungen, die sie mitbringen? Eine Studie aus Kanada bietet interessante Ergebnisse.

Einleitung

Blended Learning, hier klassisch als Verbindung von Online- und Präsenzlernen, wird allgemein großes Potenzial zugesprochen, vor allem wenn es um Alphabetisierung und Grundbildung geht:  Das Format soll das beste beider Welten vereinen, also persönliche Betreuung und klare Struktur und räumliche und zeitliche Flexibilität beim Lernen. Als nützlicher Nebeneffekt soll neben dem Schriftspracherwerb auch noch Digitalkompetenz als „Beifang“ gleich miterworben werden. Doch sehen das die Teilnahmenden von AuG-Angeboten genauso? Die hier vorgestellte Studie gibt einige aufschlussreiche Einblicke zum Einsatz von Blended Learning in der Alphabetisierungsarbeit.

Worum geht es in dieser Studie?

Die Autor*innen der Studien interessieren drei Fragen:

  1. Welche Einstellung haben Teilnehmende an AuG-Programmen gegenüber Blended Learning?
  2. Welche Auswirkung hat Blended Learning auf den wahrgenommenen Erfolg an dem AuG-Programm
  3. Welche Zusammenhänge gibt es zwischen bestimmten Merkmalen der Teilnehmenden (z.B. Alter, Geschlecht…) und deren Einstellung zu Blended Learning?

Um diese zu beantworten, befragten sie 149 Teilnehmende aus verschiedenen AuG-Kursen an Colleges in verschiedenen Vorstädten in der Provinz Ontario, Kanada und führten außerdem 37 schriftliche Interviews mit Teilnehmenden der Befragung durch, die sich freiwillig dazu bereit erklärt hatten (Li et al 2018, S. 7, 11). Die Teilnehmenden waren ausschließlich Muttersprachler*innen mit einem Kompetenzlevel kleiner drei nach dem International Adult Literacy and Skills Survey (IALSS)[1]. Die standardisierten Programme umfassen 30 verpflichtenden Präsenzanteile von je drei Stunden Dauer, die sich jeweils zu gleichen Teilen aus Unterricht, Gruppenarbeiten und Prüfung bzw. Vertiefung zusammensetzten. Die Online-Komponenten umfassen ein Lernmanagementsystem, eine Lernmaterialsammlung, Angebote der Khan Academy und Podcasts der Lehrenden. Sie bestanden zu 60% aus Textmaterialien und zu 40% aus Multimedia-Inhalten, allerdings war die Beschäftigung mit den Online-Anteilen im Gegensatz zu den Präsenzanteilen nicht verpflichtend (ebd., S. 9).

Was fand die Studie heraus?

Die Ergebnisdarstellung der Studie zur ersten der o.g. Fragen unterscheidet zwischen Ergebnissen, die sich auf den Präsenzanteil beziehen und solchen, die sich auf die Online-Komponenten der untersuchten AuG-Programme beziehen. Dabei stimmt eine große Mehrheit der Befragten (jeweils über 90%) grundsätzlich zu, dass Präsenzanteile wichtig für das erfolgreiche Lernen sind, dass diese ihre Lernbedarfe abdecken, und dass ihnen die Kommunikation mit den Lehrenden in den Kursen wichtig ist. 89% geben an, dass sie mit Präsenzanteilen effektiver lernen. Dagegen sind nur 36% bzw. 43% der Meinung, dass die Online-Komponenten wichtig für das Lernen sind bzw. ihre Lernbedarfe abdecken. Die Auswertung der Interviews und der offenen Fragen aus der Befragung bestätigen im Wesentlichen die o.g. Ergebnisse zum Präsenzanteil in den Programmen, andererseits wurde gelegentlich die rigide Unterrichtsstruktur und Defizite der Lehrenden im Umgang mit den Teilnehmenden bemängelt (z.B. mangelnde Geduld oder herablassende Behandlung, ebd., S. 13-14).

Zur zweiten Forschungsfrage äußerten 83% der Lernenden, dass sie ihre Teilnahme am AuG-Programm im Blended Learning-Format als erfolgreich wahrnehmen, wobei auch hier die Antworten der Teilnahmenden aus den Interviews dem Präsenzanteil eine höhere Bedeutung für den Erfolg beimessen als den Online-Komponenten.

Zur Beantwortung von Frage drei nutzten die Autor*innen einfache statistische Tests, um Zusammenhänge zwischen der Einstellung der TN zum Blended Learning-Format des Programms und folgenden Merkmalen zu prüfen: Alter, Geschlecht, Schulbildung, vorhandene Behinderung, (Nicht-)Angewiesensein auf unterstützende Technologie sowie Fähigkeiten am Computer. Statistisch relevante Unterschiede stellen die Autor*innen im Zusammenhang mit einzelnen dieser Merkmale fest: Ältere Teilnehmende bevorzugen Präsenzveranstaltungen und Teilnehmende mit höherer Schulbildung nehmen die Online-Komponenten etwas negativer wahr. Dagegen bewerten Teilnehmende, die auf unterstützende Technologie angewesen sind, die Online-Komponenten bedeutend besser als die, auf die das nicht zutrifft. In allen anderen Merkmalen zeigen sich keine relevanten Unterschiede in der Einstellung gegenüber Blended Learning. Jedoch merken die Autor*innen an, dass ihre Ergebnisse damit teilweise denen mancher früherer Studien aus anderer Hand widersprechen, beispielsweise zum Einfluss des Geschlechts oder einer vorhandenen Einschränkung auf die Wahrnehmung der Lernanteile (ebd. S. 16-17).

Warum sind die Ergebnisse für die Erwachsenenbildung relevant?

Aus den Ergebnissen lassen sich mehrere relevante Erkenntnisse für die Praxis ableiten:

1.    Blended Learning ist aus Sicht der Teilnehmenden ein geeignetes Lernformat um sich Lese- und Schreibfähigkeiten zu erarbeiten.

2.    Der persönliche Kontakt und die Beziehung zur Lehrpersonen in einem Präsenzsetting ist den Teilnehmenden sehr wichtig.

3.    Die Wahrnehmung von Online-Lernelementen ist recht individuell. Um das Potenzial von Blended Learning voll ausschöpfen zu können müssen die Lernenden die Vorteile der Online-Elemente nicht nur wahrnehmen, sondern auch nutzen (z.B. die Freiheit, Lernzeiten dem eigenen Alltag anpassen zu können oder Inhalte im eigenen Tempo und bearbeiten und beliebig oft wiederholen zu können).

Wie schätze ich die Studie ein?

Auch wenn die Studie in Kanada durchgeführt wurde, erscheinen die Ergebnisse durchaus auf die Alphabetisierungsarbeit hierzulande übertragbar. Bei der Interpretation von Studien, die Selbstwahrnehmungen untersuchen, muss bedacht werden, dass die Selbstwahrnehmung (hier z.B.: des Lernerfolgs) und der tatsächliche Lernerfolg nicht unbedingt übereinstimmen müssen, auch wenn der Zusammenhang sicherlich groß ist. Nichtsdestotrotz ist die Selbstwahrnehmung der Lernenden im Lernprozess ein wichtiger Teil des Lernerfolgs und damit in der Praxis hoch relevant. Grundsätzlich ist das Vorgehen der Autor*innen angemessen und plausibel. Bei der Überprüfung von mehreren Hypothesen (Forschungsfragen) mit den Daten aus der gleichen Befragung muss allerdings bei statistischen Berechnungen eine Korrektur angewandt werden – ansonsten steigt die Wahrscheinlichkeit, Zusammenhänge zu entdecken, wo es eigentlich keine gibt (die sogenannte Alpha-Fehler-Kumulierung, verständlich erklärt z.B. hier). Leider ist aus dem Text nicht ersichtlich, ob die Autor*innen dies in diesem Fall getan haben. Auch wenn es sich dabei um einen bekannten Standard im Vorgehen bei statistischen Berechnungen handelt, müssen die Ergebnisse mangels dessen Erwähnung im Text mit einem Quäntchen Salz gelesen und interpretiert werden.

 Fußnoten

[1] Die IALSS-Levels unterscheiden sich von den hierzulande verwendeten Alpha-Levels wie sie im Rahmen der LEO-Studie gemessen wurden. Die LEO-Levels 1 bis 3 (geringe Literalität) entsprechen jedoch ungefähr den IALSS-Leveln 1 und 2. Weitere Informationen zu den IALSS-Leveln in Kirsch (2001).


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